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| 《新课程理念的课堂评价标准研究》报告 | |||
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内容简介：class=MsoNormalstyle=MARGIN:0cm0cm0pt;TEXT-INDENT:11.25pt>一、课堂教学评价的重要意义课堂教学评价，是以现代教育教学理念、现代课堂教学观为依据， class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 11.25pt">一、课堂教学评价的重要意义 课堂教学评价，是以现代教育教学理念、现代课堂教学观为依据，运用可操作的科学手段，评价主体按照一定的价值标准，对课堂教学的各个要素及其发展变化进行价值判断的过程。实施课堂教学评价是学校开展素质教育评价工作的一个重要组成部分。课堂教学评价具有导向、激励、诊断、改进的功能，只有评价项目制定正确，实施恰当，才能有效地通过评价的导向机制，促进教师尽快转变教育观念，精心确定教学目标，努力挖掘教材内容,巧妙设计教学过程，使教师更好地将素质教育目标和学科的教学目标有机结合起来，摆脱传统教学模式的束缚，更好地发挥教师的引导作用，改进教学方法，提高课堂教学质量。同时，实施课堂教学评价，也有利于教育行政部门、教研部门加强对教学工作的管理和指导，为教学决策的民主化、科学化提供一个较为客观、相对合理的依据。 二、课堂教学评价的现状 虽然近年来我市课堂教学改革取得了一定的成果，但不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。仍有部分教师只是关心自己的教学方案能否按计划完成，而对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是没有多少实际意义的机械问题。这样的教学方式在我国教师的教学行为中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。审视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。只有制定科学的课堂评价目标体系，才能促进教师尽快将先进的教育教学理念转化为实际的教学具体行为。而传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作课堂教学的目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到促进学生的发展上来。综观我市中小学课堂教学的评价活动，主要存在以下特征： １．评价体系模式化。仍然用旧的课堂教学评价项目，如教学目标、教学内容、教学基本技能、课堂教学结构、教学效果来要求教师，一定程度上制约着教学改革的进行，束缚了教师手脚。 ２.评价方式传统。整个课堂中的评价活动几乎仅限于学校管理人员、教研人员对教师和学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。 ３．评价标准单一 。评价标准不应“一刀切”，应考虑学校软硬件和生源的差异，不要用同一个标准去评价所有的学校。对于生源差和师资水平低的学校应抓住最基本的东西；学生在课堂上对老师的问题熟练程度和准确程度仍然是评价教师教学效果的决定性依据。 ４．评价客体错位。新课程理念下学生的学习方式是自主、合作、探究式的学习，学生成为课堂学习的绝对主体。而现在的课堂评价标准仍把教师如何教作为主要的评价对象，课堂不是学生探索知识、展现自我的舞台，而是教师独角表演的场地。评教成了课堂评价的主体，忽视了对学生学习的评价，导致客体错位。 ５．评价层次较低。 对师生评价的主要内容是教材基本知识的掌握，所考察的也是简单知识的再现。而对于学生思维、技能、学习状态，特别是对学生情感培养、价值观的树立以及对学生学习过程等深层次方面缺乏科学的评价依据。 ６．评价作用甚微。课堂教学的评价作用的恰当发挥有赖于对其进行科学的管理。目前这方面存在的诸方面的问题对于促进学生的全面发展作用是微乎其微的。 我们的评价现状不容乐观，存在着暂时回避倾向，没有及时明确提出一个有建设性、主导性的意见来，那么在实际操作中，依然有很大一部分人在很大程度上沿袭着以教师为中心、以知识为本位的老路子。这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励功能，在某种程度可以说已经成为改革的严重障碍与阻力。因此，重建新的课堂教学评价体系已刻不容缓。 三、从课堂教学实验反思课堂教学评价标准 实践是理论的来源，为了更好的研究课堂教学评价标准，使正在进行的新课程改革顺利进行，我们课题组一行四人深入我市实行新课改实验的三所初中，对课堂教学进行了实际观摩，采用座谈和问卷调查等形式和师生、学校领导进行交流。结合新课程改革的一些理念，经过认真分析，我们发现，尽管我们的教师和学生在新课程实验中已经取得了初步的成效，但步子太小，对新课程理念仍存在不少误区，旧有的课堂评价标准仍然制约着师生的知识观、教学观、学生观和学习观。下面，结合课堂上存在的一些问题和我对新课程的一些粗浅认识，对课堂教学实验进行如下分析。 （一）单一的教学目标不利于学生的全面发展 在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程，在这个过程中，教师是知识的化身，是知识的权威和代表，教学就是教师按照预先设计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给特定对象的过程。 的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。但认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。 有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，课堂气氛十分活跃、融洽，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感的课也不能视为一节好课。 （二）“缜密”的教学设计严重束缚了教学的灵活性 |
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